Bedömning i historia
Länge stod frågor om prov och bedömning i skymundan i utbildningen av blivande historielärare. Under senare år har emellertid förutsättningarna för historieundervisning förändrats som en följd av en dramatiskt förändrad bedömningspraktik. Vi måste därför ta bedömningsfrågorna på större allvar.
Åtminstone fyra trender eller utvecklingslinjer kan identifieras som skapat historielärares nya förutsättningar. För det första har vi under de senaste åren iakttagit en tilltagande formalisering av den summativa bedömningspraktiken, med införande av nationella prov och ökade krav på att omdömen och betyg relateras till tydliga kriterier. För det andra finns en växande förväntan om att bedömning ska vara formativ, alltså framåtsyftande i enlighet med den så betonade betydelsen av att lära i kommunikéer med eleverna vad de kan göra för att utveckla sitt lärande. För det tredje har införandet av lärplattformar lett till att enskilda lärare måste anpassa sin insamling av underlag från eleverna och även återkopplingen om dessa. För det fjärde har skolämnet historia förändrats så att det nu läggs större vikt vid att elever ska utveckla förmågor eller kompetenser. Det senare betyder att delvis nya typer av underlag krävs för att historielärare ska kunna bedöma elevens kunskaper i relation till ämnets kunskapskrav.
En spridd uppfattning (eller nidbild) är att skolämnet historia främst går ut på att memorera faktakunskaper och att bedömning i historia följaktligen handlar om att bedöma i vilken mån eleverna förmår att redovisa dessa. Men det moderna skolämnet historia är mer komplext än så och ställer andra krav på eleverna. En viktig slutsats som kan dras utifrån forskningen är att historielärare behöver arbeta systematiskt och utifrån medvetna principer för att bedömningspraktiken ska bli funktionell i relation till de uppställda målen. Annars finns stor risk att eleverna inte tillägnar sig exempelvis det kritiska tänkande som utgör en viktig del av historieämnet.
Exakt hur målen med historieundervisningen ska definieras skiljer sig från kursplan till kursplan. Synen på hur eleverna kan uppnå dessa mål är följaktligen också föränderlig. Det finns några olika traditioner inom historieundervisningen. I den engelskspråkiga världen har man ofta talat i termer av ”content” och ”skills”, alltså stoffkunskaper och förmågor. Den förstnämnda kategorin avser innehållskunskaper om personer, händelser, processer, historiska sammanhang och källor. Den senare kategorin avser förmågor som att tolka, värdera källor, formulera samband och slutsatser.
Kritiker har ifrågasatt om det är rimligt att göra en distinktion mellan stoffkunskaper och förmågor, eftersom centrala begrepp som betydelse, förändring och orsak visserligen går ut på att tolka och förklara, men samtidigt är fundamentala i relation till innehållet. Med detta synsätt byggs historisk kunskap alltså på både innehållskunskap och en därmed sammanflätad metodisk eller processinriktad kunskap, och ingendera kunskapsformen kan tydligt värderas var för sig. I bland annat Tyskland har man istället börjat tala om att historieundervisningen ska utveckla vissa kunskapsmobiliserande kompetenser som är användbara utanför klassrummet. Dessa kompetenser ses som bredare och mer komplexa än specifika förmågor och kan vara såväl historieämneskompetens (med både innehållskunskaper och förmågor som att periodisera) som metodkompetens, frågekompetens (att formulera frågor) och orienteringskompetens.
Oavsett vilken tradition vi lutar oss emot finns en förväntan om att historieämnet ska lära ut mer än stoffkunskaper. Så är också historieämnet i den svenska skolan framskrivet i den nuvarande läroplanen, där flera ämnesspecifika förmågor identifieras. Med andra ord behöver historielärare designa uppgifter och andra underlag som kan användas för att bedöma dessa förmågor eller kompetenser. Ska det bli bra är det en tidskrävande process där man ofta får pröva ut, justera och förfina sina uppgifter.
En utmaning som är särskilt stor i historieämnet är att arbetet i ämnet ofta bygger på historiska dokument (enligt nuvarande styrdokument för den svenska skolan ska eleverna arbeta med källor). När eleverna får i uppgift att läsa och tolka historiska dokument kan frågan uppstå om det som mäts i själva verket är förmågan att läsa och skriva. Här måste läraren anstränga sig för att konstruera uppgifter som även läs- och skrivsvaga elever klarar att besvara; det handlar inte bara om att stötta elever med dyslexi eller med annat modersmål än svenska, utan läraren behöver inse att historieämnets texter kan svara svåra för många elever genom att de bland annat innehåller ovanliga ord, ovanlig satsföring, eller förutsätter kunskaper om ett svunnet samhälle. En strategi för att hantera dessa utmaningar kan vara att bearbeta källtexten genom att citera bara en kortare del av källan, att modernisera stavning, tillhandahålla ordförklaringar eller anpassa typsnitt och radavstånd till läsarnas nivå.
Naturligtvis kan de historiska innehållskunskaperna ses som väsentliga i egen rätt och det förblir viktigt att bedöma dessa kunskaper hos eleverna. Men det är ändå viktigt att fundera på relationen mellan innehållskunskaper och de förmågor som historieämnet ska utveckla hos eleverna. Den kanadensiske historiedidaktikern Peter Seixas och hans kolleger har utformat ett historieprov som består av flera korta utdrag ur källtexter vilka alla kopplar till samma ämne. Varje källtext följs av en eller flera frågor och med hjälp av sina svar får eleven slutligen redovisa sina kunskaper i ett samlande stycke text. Det är ett konkret exempel på hur en stegvis uppbyggd uppgift kan stötta elever att redovisa sina ämneskunskaper i en sammanhängande text.
Det är frigörande för tanken att studera hur historielärare i andra länder förhållit sig till prov och bedömning. Traditionellt kopplas bedömning ofta samman med prov, men för högstadieeleverna i Danmark finns inte ett nationellt skriftligt prov utan eleven ska istället genomföra ett fördjupningsprojekt. Under lärarens vägledning formulerar eleven en frågeställning och involverar ett antal källor i sin studie. När projektet slutligen redovisas kan det vara i form av till exempel en film, en illustration, ett rollspel eller en intervju. Läraren återkopplar med djupgående frågor. Elevens svar och redovisning granskas sedan av en censor.
Erfarna historielärare har genom åren skaffat sig en lång rad verktyg och samlar in en mängd olika underlag för sin bedömning, och olika strategier kan behövas inte minst eftersom vissa elever behöver annat än skriftliga prov för att komma till sin rätt och visa sina kunskaper. Det finns anledning att förhålla sig kritiskt både till den särställning som skriftliga uppgifter har fått och till den nuvarande regimen där bedömning sitter i högsätet och där lärare känner sig tvingade att väga grisen varje dag.
DAVID LUDVIGSSON och LARS ANDERSSON HULT