Social problemlösning
– I korridoren ser du en stor kille som heter Petter. Han har fått tag på en uppsats skriven av Sven. Petter hånar uppsatsen och Sven. Några andra står bredvid och skrattar. Sven försöker få tillbaka uppsatsen, men ingen hjälper honom. Vad gör du?
Det är SO-lärare Anders Josefsson som ställer frågan till eleverna i klass 9D på Rudsskolan i Karlstad. Ämnet är religion och eleverna ska ägna lektionen åt att skärskåda ett dilemma om mobbning.
Vilka problem finns i situationen som läraren beskriver? Hur borde det vara i stället och vilket alternativ är bäst för att nå dit? Frågorna kräver eftertanke, men efter bara en kvart sätter Anders Josefsson punkt för det individuella skrivarbetet och delar in eleverna i grupper.
– Gruppdiskussionerna ger eleverna möjligheten att utveckla sina egna resonemang. Eleverna tränar på att fokusera och blir mer aktiva i diskussionerna eftersom de förbereder sig på egen hand först, säger Anders Josefsson.
För att närma sig svåra etiska och moraliska dilemman – som exempelvis mobbning, otrohet eller sexuella trakasserier – testar klassen en särskild problemlösningsmodell. I korthet går den ut på att bryta ner och definiera problemen för att sedan diskutera alternativa lösningar enskilt och i grupp. Arbetssättet är rätt nytt för den här klassen – men inte för Anders Josefsson. Under tre år fick han möjlighet att djupdyka i modellen tack vare ett forskningsprojekt vid Karlstads universitet som leddes av Alireza Moula, docent i socialt arbete.
– Jag kallar det för empowerment eftersom alla redan har den här kraften i sin hjärna, men för att utveckla konsten att fokusera, reflektera, ta välgrundade beslut och lösa problem måste man träna aktivt, säger Alireza Moula.
Hans forskning spänner över så vitt skilda discipliner som sociologi, filosofi, psykologi – och neurovetenskap. Att modellen har sin grund i kunskapen om hur hjärnan fungerar är viktigt, menar Alireza Moula. För att lösa komplexa, sociala problem som inte har ett enkelt svar aktiveras nämligen den del av hjärnan som kallas pannloben. Om barn lär sig en systematisk modell för problemlösning blir det lättare för dem att stanna upp och tänka efter i stället för att agera känslostyrt i socialt laddade situationer.
– Alla elever kommer att behöva hantera svåra sociala dilemman i livet, men endast ett fåtal kommer att ställas inför avancerade matematiska eller tekniska problem i vuxen ålder. Ändå prioriteras det ämnesorienterade tänkandet och skolämnen som är viktiga för ett teknologiskt avancerat samhälle. Skolan måste också ge eleverna redskap för livet, säger han.
Social problemlösning är en kognitiv förmåga som kan stärkas genom övning – precis som läs- och skrivinlärning eller matematiskt tänkande. Därför är det individuella momentet i modellen centralt. Målet med forskningsprojektet var att skapa tillfällen i skolan att träna social problemlösning systematiskt, genom en konkret metod som arbetats fram tillsammans med Anders Josefsson. En klass fick ägna en timme i veckan under hela högstadietiden åt den här typen av problemlösning. I sjuan fick eleverna lära sig modellen genom att fokusera på komplexa sociala frågor som de själva skulle kunna stöta på i vardagen. I åttan och nian användes samma modell, men då handlade problemlösningen snarare om ämnesrelaterade frågor som fattigdomsbekämpning.
Individuella skriftliga tester som Alireza Moula gjorde visade att elevernas förmåga att arbeta fokuserat med ett problem ökade från 10 till 60 minuter under de tre åren. Reflektionerna kring och lösningarna på de olika problemen blev också mer utvecklade och nyanserade.
– Eleverna i den klassen fick lättare att fokusera på svåra uppgifter som kräver att man stannar upp och reflekterar. Det påverkade alla ämnen och eleverna fick goda resultat och höga meritpoäng, säger Anders Josefsson.
Nu använder Anders Josefsson modellen när den passar in i ämnesundervisningen, som under dagens religionslektion med exemplet om Petter och Sven i korridoren.
– Det är kanske inte så troligt, men man kan ju faktiskt ha missförstått situationen och då är det ju rätt oskönt att göra något, säger eleven Gabriel.
– Men om vi tar för givet att Sven är obekväm i situationen och vill ha tillbaka uppsatsen, inflikar Anders Josefsson.
– Man kan springa förbi snabbt och sno tillbaka uppsatsen åt Sven, säger Leah.
– Om vi fokuserar på det som ni själva sa att ni ville ha – en tryggare skola – ska vi se vad som händer, säger Anders Josefsson diplomatiskt och drar ett streck mellan två av alternativen på tavlan där elevernas samlade tankar finns på pränt.
Han försöker undvika att moralisera. Det är viktigt att eleverna inte censurerar sig själva under processen. De måste våga dela med sig av även mindre genomtänkta idéer, förklarar han. Tillsammans kan de sedan diskutera och reflektera över vilka handlingsalternativ som bäst överensstämmer med det som eleverna själva definierat som det önskvärda läget. Eleverna inser snart att våld och hämnd kanske inte är ett särskilt bra alternativ för att lösa problemen och för att nå det övergripande målet en tryggare skola.
– Det viktigaste är att eleverna känner att de äger diskussionen från start till mål, inte minst för att de ska behålla engagemanget. Min roll är att hjälpa dem på vägen. Förhoppningen är så klart att de ska komma fram till bra lösningar själva, säger Anders Josefsson.
Alireza Moula hoppas att hans forskning ska bidra till att fostra fler ansvarsfulla samhällsmedborgare, som i samspel med andra kan lösa världens små och stora problem. Problemlösningsmodellen och pedagogiken bakom den är ett steg på vägen, menar han. Idealen är svåra att invända mot och nyttan är faktiskt mer direkt än så. Sedan 2012 har det fjärde delprovet i den internationella kunskapsmätningen Pisa testat just social problemlösning.
– Enligt FN tränas inte den här förmågan systematiskt i skolan, trots att skolan enligt barnkonventionen är skyldig att forma reflekterande och ansvarstagande medborgare. Jag hoppas att min forskning inspirerar fler lärare att börja, säger Alireza Moula.
Just frågan om ansvar diskuteras även av klass 9D. Eleven Anna lyfter fram risken att själv bli utsatt om man som elev väljer att gå in i en konfliktsituation som den mellan Sven och Petter. Då är fler närvarande vuxna som kan ingripa en bättre lösning, förklarar hon.
– Vem har ansvar för att elever inte mobbas på en skola? frågar Anders Josefsson.
– Rektorn, svarar flera av eleverna snabbt.
– Alla, skulle jag vilja säga, protesterar Tuva. En kommentar som just i dag drunknar i sorlet av röster och ljudet från skrapande stolar som uppstått under lektionens sista skälvande minuter. Men på papperet på bänken framför henne finns den tanken nedtecknad.
Ellen Larsson